МОИ ПУБЛИКАЦИИ

Е. А .Панфилова

«Основные направления профилактики нарушений письма у младших школьников при общем недоразвитии речи.»


Среди учащихся массовых школ есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому учащиеся подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Некоторые из отклонений в речевом развитии могут быть преодолены в условиях обучения в специальных логопедических школах; другие оказывается возможным устранить в условиях массовой школы на созданных при них логопедических пунктах. Речевые недостатки, наиболее часто встречающиеся у учащихся начальных классов, нередко затрудняют овладение ими правильным чтением и грамотным письмом. Было выявлено, что большая часть  учащихся с речевыми отклонениями являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдается не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова. Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Большие затруднения встречаются при обучении детей с различными формами общего недоразвития речи, которое проявляется в нарушениях не только произносительной, но и лексико-грамматической стороны речи. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, темпа и плавности речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении грамматического строя речи. В области психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, какА.В.Запорожец, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев,Н.И.Жинкин,А.А.Леонтьев ,А.Р.Лурия и др.Исследованию формирования грамматического строя речи посвящены работы Г.И. Жаренковой,Р.И.Лалаевой, Л.Ф.Спировой, А.Г. Тамбовцевой, А.В.Ястребовой, В.И.Ядэшко и другие.

Профилактика нарушений письменной речи у детей в современной теоретической и практической логопедии занимает очень важное место, т.к. в специальной литературе этот аспект логопедического воздействия мало освещен.

Если у ребенка нарушен речевой слух, позволяющий понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого, то ему очень трудно научиться правильно писать. Овладеть письмом он не в состоянии, т.к. не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде буквы, выделенной из быстрого потока речи. Обучение ребенка с ОНР грамоте - очень сложная педагогическая проблема. А учить надо, поскольку искажение одного - двух знаков меняет смысл слова.

Суть логопедической  работы по профилактике нарушений письма с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой заключается в совершенствовании устной речи детей, развитии речемыслительной деятельности, формировании психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Данный подход позволяет охватить большое количество учащихся .

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда – с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладеть письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Специалист  работает одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

І этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

ІІ этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой;

ІІІ этап – восполнение пробелов в формировании связной речи .

Особо важной является объективная комплексная диагностика, предшествующая практической помощи ребенку. Ведь неправильно выбранные программы и методы работы не просто не дают положительного результата, но усугубляют ситуацию, приводят к задержке и нарушению развития.

По мнению И.Н. Садовниковой  для профилактики нарушений письма у первоклассников с ОНР необходимо развивать устную речь. При этом отчетливо обнаруживают себя затруднения каждого ребенка. Ученик, работая устно, без тетради, имеет возможность вновь уточнить звуковой состав слова, исправить ошибку по ходу анализа.

Принцип опережающего развития устной речи по отношнию к письменной позволяет первоклассникам с ОНР в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников .

Эффективность профилактической работы  достигается учетом общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе профилактики дисграфии у первоклассников с ОНР.

Следует отметить, что Р.И. Лалаева , Л.С. Волкова  считают необходимым учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста на занятиях по профилактике нарушений письма. Это способствует воспитанию у детей положительного отношения к логопедическим занятиям. В частности, эмоцио¬нальный речевой материал и игровые приемы, отвечая потребности младших школьников в игровой деятельности, создают благоприятные условия для преодоления  нарушений письма.

Ошибки учащихся младших классов с ОНР позволяют  нам выявить у них основные виды нарушений письма: замены, смешение, перестановки ,пропуски,  вставки букв, раздельное написание частей слова, слитное написание различных слов. Нарушения письменной речи у детей с ОНР имеют сложный, разнообразный патогенез и являются распространенным речевым расстройством.

Таким образом, можно сделать вывод, что:

1. Письмо - это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо - это самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной речи, приобретает ряд самостоятельной функций: письменная речь дает возможность усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения.

2. Успешность овладения письменной речью зависит от сформированности у ребенка операций и функций, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи. Формирование устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок необходимо для предупреждения отклонений в построении и оформлении письменного высказывания, а также для устранения нарушений в психическом и речевом развитии.

3. Основными трудностями детей с дизорфографией являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи .

4. Ошибки учащихся младших классов с ОНР позволяют  нам выявить у них основные виды нарушений письма: замены, смешение, перестановки, пропуски, вставки букв, раздельное написание частей слова, слитное написание различных слов. Нарушения письменной речи у детей с ОНР имеют сложный, разнообразный патогенез и являются распространенным речевым расстройством.

5. Успешность овладения письменной речью зависит от сформированности у ребенка операций и функций, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи.

6. Список литературы.

1.Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи. – Спб.: 2007. –201с.

2..Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-граммати-ческих нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного воз-раста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с.

3 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.

4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.

5. Садовникова И.Н. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. – М.: Педагогика, 2004 – 205 с.




Е.А.Панфилова


Поговорим о педагогике сотрудничества.


  Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко), достижения русской (К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой) и зарубежной (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн) психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу «Концепции среднего образования Российской Федерации». Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. По уровню применения: технология общепедагогическая. По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая. По типу управления: система малых групп. По организационным формам: академическая или клубная, индивидуальная или групповая, дифференцированная. По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект- субъектная (сотрудничество). По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая: по целевой направленности : переход от педагогики требований к педагогике отношений; личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания .


  В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим .Сотрудничество в отношениях «ученик – ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).


Педагогика сотрудничества имеет свои методические особенности (четыре направления): гуманно-личностный подход к ребенку , дидактический активизирующий и развивающий комплекс ,концепция воспитания, педагогизация окружающей среды . Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе - это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Новый взгляд на личностьпредставляют следующие позиции : личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе – полноценная человеческая личность; личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе; личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей; каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы; приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.). Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса. Гуманное отношение к детям включает : педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе; оптимистическую веру в ребенка; сотрудничество, мастерство общения; отсутствие прямого принуждения; приоритет положительного стимулирования; терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений определяет право ребенка на свободный выбор; право на ошибку; право на собственную точку зрения ; соблюдение Конвенции о правах ребенка; стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора .


Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема – не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает: отказ от ориентировки на среднего ученика; поиск лучших качеств личности; применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов); учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; прогнозирование развития личности; конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция. Я-концепция – это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение . В школьные годы Я-концепция – основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону .


   Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо :видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее («Все дети талантливы» - вот убеждение учителя); создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»; исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положи тельной деятельности «В каждом ребенке – чудо; ожидай его!». Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей: содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; идет объединение, интеграция школьных дисциплин; вариативность и дифференциация обучения; используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманизации образования Е.Н.Ильина, Б.М.Йеменского и др.Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе: превращение школы Знания в школу Воспитания; постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;  гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей; развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности; возрождение русских национальных и культурных традиций сочетание индивидуального и коллективного воспитания; постановка трудной цели. Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.


  Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении – будущем всей страны.


Литература


1.Х.Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1990.


2. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. -1994. - № 5.


3. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к пере стройке процесса обучения в школе //Народное образование. — 1988 — № 1.


4.  Иванов ИМ. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.


5.    Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988.


6.    Концепция общего среднего образования. - М.: ВНИК "Школа", 1988.


7.    Кочетов А.И. и др. Эксперимент по программе воспитательной работы в школе. - Ярославль, 1994.


8.    Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1989.


9.    Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. - М., 1994.


10. Отчеты о встречах учителей-новаторов (Учительская газета): Педагогика сотрудничества. -1986. -18 марта. Демократизация личности. -1987. -17 октября.


Методика обновления. -1988.-19 марта.


Войдем в новую школу. -1988.-18 октября.


От ученика - к личности // Первое сентября. - 03.09.96.


11. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. - М., 1987.


12.      Селевко Г. К. Активизация психологических факторов развития и личностный подход к учащимся // Тезисы Всесоюзной конференции «Развитие личности». - М.: МГУ, 1989.


13.      Селевко Г.К. Опыт разработки теории педагогики сотрудничества // Республиканская конференция по активным методам обучения. - Пермь, 1991.


14.      Селевко Г.К, Тихомирова Н.К Педагогика сотрудничества. Методические рекомендации. Ч. I, II. - Ярославль, 1988, 1989.


15.      Селевко Г.К, Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. -Ярославль, 1990.


16.  Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.


17.     Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - М.: Просвещение, 1987.


18.     Цирлина ТВ. На пути к совершенству. - М.: Сентябрь, 1997.


19.     Цукерман ГА. Виды общения в обучении. - М.: Пеленг, 1993.


20.     Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Просвещение, 1990.